agosto 23, 2006

Hace algunas semanas dimos inicio a este Blog para discutir el tema de la responsabilización en base a los resultados de las evaluaciones educativas. La discusión ha tenido como base una de las Fichas Didácticas que Pedro Ravela ha escrito sobre el tema (y que se encuentra disponible en la página del blog en http://responsabilizacion.blogspot.com/). A partir de dicho texto, nos preguntábamos en qué medida hay una contradicción o polarización excluyente entre la lógica de enfrentamiento y la lógica de colaboración descritas por Ravela en relación a cómo se asume la responsabilidad por los resultados de las pruebas, y si habría formas de salvar las brechas entre ambas lógicas. Asimismo, nos preguntábamos sobre las mejores formas de establecer sistemas de rendición de cuentas en contextos donde la calidad educativa es muy baja y los principales actores del sistema no cuentan con las herramientas necesarias para comprender las pruebas o para mejorar la calidad de sus prácticas.
Desafortunadamente, hemos recibido tan solo unas pocas contribuciones, lo que atribuimos a la poca disponibilidad de tiempo de nuestros lectores. Sin embargo, los comentarios que hemos logrado reunir plantean algunos temas interesantes que consideramos importante rescatar y compartir con ustedes, esperando también que esto sirva para motivar un mayor número de contribuciones.
Estos comentarios abarcan temas como las maneras de presentar los resultados de las evaluaciones; la forma de asignar responsabilidades a los distintos actores; la necesidad de establecer estándares educativos que guíen las políticas de responsabilización; y la necesidad de pensar en cómo generar mejores procesos de formulación de políticas.
El comentario de Lucrecia Tulic se concentra en el tema de cómo reportar los resultados de las evaluaciones. La autora es crítica con respecto al uso de ránkings y resalta la importancia de desarrollar un modelo que permita ‘ajustar los rendimientos de los alumnos y la institución en su conjunto al contexto del alumno y de la escuela’, ya que esto permite saber mejor qué pasa con cada escuela y permite también desarrollar políticas focalizadas o asignar incentivos. Según Tulic, esta forma de reportar resultados llevaría también a superar la lógica de enfrentamiento en tanto el progreso de cada escuela es evaluado con respecto a sus propios logros anteriores y comparado con el de otras escuelas de similar contexto.
El comentario de Santiago Cueto, si bien concuerda con las críticas a la lógica de enfrentamiento cuestiona las posibilidades de instalar una lógica de colaboración si no hay mecanismos de presión que lleven a los actores a asumir compromisos. Asimismo, resalta que es difícil asignar responsabilidades a los actores educativos, en tanto muchos de los problemas son de larga data y los actores actuales pueden no sentirse responsables por ellos. Según Cueto, los mecanismos de responsabilización deberían focalizarse en la gestión del Estado y luego empezar a exigir la responsabilización por parte de otros actores. Así, por ejemplo, el estado debería hacerse responsable por el tema de la contratación de docentes, donde se deberían mejorar los criterios que permiten que alguien entre a la carrera docente. Finalmente, si bien concuerda con Ravela en que la responsabilización por parte de los docentes se debería concentrar en los procesos y no en los resultados, considera que sí es necesario establecer sanciones que prevean la salida de docentes o directivos que no estén a la altura de la tarea.
El comentario de Hernán Becerra se orienta en una línea complementaria en tanto resalta la importancia de establecer estándares educativos que permitan evaluar los aprendizajes sin importar el contexto en que éstos se dan. Según señala, sólo a partir de la creación de estándares podrán establecerse políticas de responsabilización por los resultados. Becerra plantea también que se podría empezar por establecer consecuencias bajas por los resultados y luego ir aumentándolas conforme el sistema se vaya ordenando. El comentario resalta también la importancia de mejorar la formación docente y los sistemas de evaluación del desempeño docente, así como la necesidad de fortalecer los sistemas de medición para que se orienten hacia la evaluación censal y la entrega de resultados a cada uno de los actores. Como en los demás casos, concuerda en que la evaluación debería concentrarse en los procesos y no en los resultados.
David Sifuentes resalta la importancia de aclarar el papel de los actores involucrados, que muchas veces no se sienten parte de una dinámica de participación si es que no tienen un interés concreto (algún incentivo) que los motive. Esto pone el énfasis en la necesidad de replantear los procesos de formulación de políticas, en tanto la lógica de enfrentamiento responde con frecuencia a la manera como las políticas se hacen. Superar la lógica de enfrentamiento implicaría acerca las políticas a los actores involucrados.
El comentario de Germán Pilonieta, en que se presentan los resultados de un estudio realizado en Colombia que muestra los pocos avances en la mejora de la calidad educativa, se ubica en una línea similar a la de Sifuentes. Pilonieta resalta el bajo nivel de responsabilización por las políticas educativas, que se evidencia en los constantes cambios de dirección que tienen lugar cada vez que hay un nuevo equipo gubernamental o ministerial.
Como vemos, los comentarios han abierto la discusión a una serie de temas importantes en los que esperamos poder profundizar con la ayuda de sus comentarios.

mayo 31, 2006

En el 2002, como parte de las actividades del GTEE, se realizó un foro de discusión virtual sobre los “Las políticas de evaluación de logros de aprendizaje en los sistemas educativos de América Latina”. La discusión promovida a través de este foro, que contó con una amplia participación de los miembros de la red del GTEE, y que fue moderado por Pedro Ravela, llevó al planteamiento de algunos temas centrales en torno a las evaluaciones educativas en la región. Entre los puntos principales estuvo el tema del uso de las evaluaciones para promover la responsabilización (rendición de cuentas o ‘accountability’) por parte de distintos actores del sistema educativo (hacedores de política, maestros, etc.). En la discusión fueron planteados también diversos temas relacionados al anterior, como, por ejemplo, si los resultados de las evaluaciones deberían usarse con fines formativos o si deberían estar vinculados a consecuencias para los actores. En relación a esto último, la discusión se concentró en los tipos de consecuencias que podrían vincularse con los resultados de las pruebas, y que pueden ir desde consecuencias negativas, como retención de certificados de graduación, o publicación de resultados de escuelas a través de ránkings, a consecuencias más positivas como la premiación o reconocimiento público de escuelas con buenos resultados, o el establecimiento de sistemas de incentivos al trabajo docente (ver síntesis del foro).

La creación de este blog responde a un deseo del GTEE de darle continuidad a la discusión planteada en dicho foro, así como de ahondar un poco más en algunos de los principales temas ahí planteados. Esto coincide además con la próxima publicación de las fichas didácticas elaboradas por Pedro Ravela por encargo del GTEE-PREAL, en las que el autor discute algunos de los principales temas vinculados a la evaluación de los aprendizajes.


El tema de discusión

Nos interesa particularmente discutir el tema de la responsabilización a partir de los resultados de las pruebas, tema que suele desatar importantes controversias, en las que se ven reflejadas algunas de las principales posiciones con respecto a la evaluación de los aprendizajes, así como ciertas concepciones fundamentales con respecto a cómo elevar la calidad de la educación. Así, por ejemplo, surgen preguntas no sólo acerca de si las evaluaciones deben tener altas o bajas consecuencias, o usarse sólo con fines formativos, sino también preguntas acerca de la conveniencia de introducir medidas de ‘accountability’ en sistemas educativos cargados de carencias - como los de la mayoría de países de América Latina -, sin antes crear las condiciones necesarias para mejorar el sistema o sin haber logrado un nivel adecuado de confianza en las evaluaciones por parte de los distintos actores.

La discusión que aquí proponemos utilizará como material de base la
Ficha Didáctica Nº 11 preparada por Pedro Ravela, en la que se discute justamente qué es la rendición de cuentas en el contexto de la evaluación de los aprendizajes. En ella, el autor discute las distintas perspectivas sobre la rendición de cuentas o responsabilización por los resultados de las evaluaciones, así como ejemplos de usos con altas y bajas consecuencias. Las distintas formas de responsabilización son analizadas con miras a establecer su impacto en la calidad de los aprendizajes, o su posible efecto profundizador de las brechas educativas. Ravela propone la necesidad de pasar de una ‘lógica de enfrentamiento’ cuando hablamos de responsabilización – según la cual se atribuye responsabilidad directa a ciertos actores educativos (por ej. los maestros) sobre la calidad de los aprendizajes – a una ‘lógica de colaboración’, según la cual la responsabilidad por los aprendizajes se asume de manera colectiva por los distintos actores del sistema, y se utiliza los resultados para plantear estrategias de mejoramiento.

Invitamos a nuestros lectores a leer el material de base y enviarnos sus comentarios acerca de estos temas. Para mejor informar la discusión, hemos incluido también algunos vínculos a material relevante donde se expresan algunas de las principales posiciones en torno al tema de la rendición de cuentas en base a las evaluaciones (los lectores podrán encontrar material adicional en la web del GTEE).


Preguntas guía


1. ¿Concuerda usted con la idea de que hay una contradicción o polarización excluyente entre la lógica de enfrentamiento y la lógica de colaboración descritas por Ravela?

2. ¿Considera que tal incompatibilidad, si la hay, es un tema fundamental, insalvable, o que se trata más bien de una incompatibilidad de orden práctico o estratégico? Es decir ¿son ambas lógicas definitivamente excluyentes, o luego de crear ciertas condiciones básicas en los sistemas educativos se podría atar las pruebas a consecuencias más fuertes?

3. ¿Cómo lidiar con los problemas del establecimiento de un sistema de rendición de cuentas en contextos donde la calidad educativa es muy baja y donde los principales actores del sistema no cuentan con las herramientas necesarias para comprender las pruebas o para mejorar la calidad de sus prácticas?

Solicitamos a nuestros colaboradores que ilustren sus comentarios con ejemplos de casos concretos que conozcan en sus países o en otros lugares del mundo.


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Al finalizar el foro se elaborará un resumen de la discusión que será publicado en esta misma página.